Thứ sáu, 13 Tháng 1 2012 21:02
1. Một số vấn đề hình thành kỹ năng đọc viết cho học sinh lớp 1 theo chương trình sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt lớp 1 hiện nay
Thực tế phương pháp dạy tập đọc ở nhà trường hiện nay chưa chú trọng đến cách dạy học sinh ghép âm vần theo hình thức xuôi - ngược, hầu như chỉ dạy học sinh cách ghép xuôi, cho nên để đọc được các vần có cấu trúc: Âm chính + âm cuối -> vần [ac, im..] theo phương pháp nhà trường thì các em phải có đủ một khoảng thời gian rất dài sau quá trình đọc và ghép xuôi thuần thục.Cụ thể: theo chương trình dạy môn Tiếng Việt lớp 1 hiện hành trong nhà trường Tiểu học, đến bài 29 (của phần học vần SGK Tiếng Việt 1) học sinh mới được học các vần có cấu trúc [ Âm chính + âm cuối -> vần ] tức là ở tuần thứ 7 của học kỳ I của học sinh lớp 1 mới bắt đầu học vần. Như vậy, thời gian hình thành kỹ năng học vần và ghép các cấu trúc âm tiết có từ 3 âm trở lên của học sinh lớp 1 như hiện nay chưa tạo điều kiện đủ cho học sinh có thời gian luyện tập kỹ năng đọc, viết tiếng Việt thuần thục lên mức kỹ xảo, để học sinh có thể triển khai mức độ đọc chữ thuần thục trên tất cả ngữ âm tiếng Việt. Cho nên hiện nay ở các trường Tiểu học nông thôn, những học sinh ở các khối lớp 1, 2, 4, 5 ( đặc biệt là học sinh Khmer) vẫn chưa đọc thông viết thạo tiếng Việt, đây là thực tế rất phổ biến.
Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng: Những học sinh đọc được vần ngược theo cấu trúc Âm chính + âm cuối [ a- c -> ac] thì hầu như các em đọc được tất cả các âm tiết có cấu trúc Âm đầu + vần + dấu thanhtrong tiếng Việt, chỉ khác nhau là mức độ đọc thuần thục ở mỗi em. Ngược lại, nếu những học sinh nào chưa hình thành được thao tác ghép âm vần theo cấu trúc Âm chính + âm cuối [ a- c -> ac] thì các em không thể đọc được các vần theo cấu trúc đó và càng không thể đọc được các chữ trong tiếng Việt có từ 3 âm trở lên theo cấu trúc [Âm đầu + vần + dấu thanh ].
Từ đó chúng tôi có thể kết luận, trong quá trình dạy trẻ đọc nếu trẻ chưa nắm được phương pháp cấu trúc các âm tiết ở các dạng khái quát [Âm chính + âm đầu-> vần]; [Âm đệm + âm chính-> vần] thì các em sẽ không thể triển khai hành động đọc trên tất các âm tiết có cấu trúc [Âm đầu + vần + dấu thanh-> âm tiết ].
Như vậy, muốn trẻ em nhanh biết đọc người dạy cần xác định đúng tầm quan trọng của giai đoạn hình thành kỹ năng đọc và ghép âm tiết, phải tổ chức cho các em làm việc trực tiếp với con chữ thông qua các hình thức cụ thể như hình thành thao tác đọc, thao tác ghép, phải lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để đẩy nhanh tốc độ hình thành kỹ năng đọc và ghép âm tiết cho trẻ càng sớm càng tốt, thời gian còn lại trong năm học các em sẽ đủ điều kiện củng cố, tập luyện kỹ năng đọc lên mức kỹ xảo.
 |
Ảnh minh họa (Nguồn Internet) |
2. Đề xuất phương pháp dạy học sinh lớp 1 nhanh biết đọc biết viết tiếng Việt
Để dạy học sinh học cách phát âm và cách ghép âm tiết đồng thời, chúng tôi sử dụng một bảng chữ cái tổng hợp làm phương tiện trực quan, cũng đồng thời là nội dung dạy học. Bảng chữ cái tổng hợp được thiết kế theo một số nguyên tắc nhất định, và người dạy cần phải vận hành đúng tinh thần của những nguyên tắc đó. Ưu điểm của cách dạy này là cùng một lúc, học sinh phát âm và ghép được rất nhiều âm tiết theo các cấu trúc khác nhau, từ dễ đến khó, hơn thế nữa, học sinh không chỉ dừng lại ở số lượng nắm được bao nhiêu âm, vần, tiếng, mà cái quan trọng là qua cách dạy theo phương pháp ngữ âm trực tiếp - tổng hợp này dựa cơ sở định hướng khái quát, học sinh sẽ nhanh chóng biết được cách phát âm, cách kết hợp các dạng khái quát theo các cấu trúc âm vần. Chẳng hạn như các dạng cấu trúc đơn giản Âm chính + âm cuối -> vần [ a - m -> am], Âm đệm + âm chính -> vần [ o - a ® oa] và các âm vần khó: Âm đệm + âm chính + âm cuối -> vần. Ngược lại nếu chúng ta dạy cho học sinh đọc chữ với mục đích là cung cấp từng âm vần một, để học sinh học - nhớ các âm vần đó, theo hình thức tăng dần về số lượng tích lũy được thì đó chưa phải là phương pháp tối ưu để giúp học sinh nhanh biết đọc tiếng Việt. Vì trong tiếng Việt có hơn 115 âm tiết được xếp theo vần, nhưng không tính thành phần âm đệm khi sắp xếp, ví dụ vần [oa]. Như vậy trong một thời gian nhất định, chúng ta không thể cung cấp để học sinh nhớ hết số lượng các âm vần đó để triển khai các thao tác cần thiết đọc chữ, quan trọng hơn là dạy học sinh nắm được phương pháp chung nhất về đọc và ghép âm tiết, sau đó biết cách cụ thể hóa vào các tình huống riêng, cũng như biết triển khai đúng các thao tác của kỹ năng đọc chữ ở tất cả các ngữ âm tiếng Việt. Học sinh đạt được mức độ triển khai thuần thục như vậy thì mới cho là biết đọc chữ.
3. Kết luận
Theo phương pháp đọc tiếng Việt hiện nay có nhiều điểm chưa đẩy nhanh tốc độ đọc chữ thuần thục ở học sinh:
Thứ nhất: cách đọc chữ chủ yếu dạy học sinh ghép xuôi các âm tiết, ít chú ý đến ghép ngược. Vì vậy, ở giai đoạn này học sinh chưa có kỹ năng đọc vần và phân tích cấu trúc các loại âm tiết. Cụ thể: ngay từ bài đầu ( Bài 1 SGK Tiếng Việt 1) các em được giới thiệu lần lượt các âm, vần cụ thể e, b, … cho đến hết bài 26 thì học sinh mới nhận biết được hết 29 chữ cái trong bảng chữ cái tiếng Việt in ở trang đầu SGK Tiếng Việt lớp 1, qua bài 29 thì các em mới được học từng vần, cụ thể; Bài 29 học sinh học vần [ ia ].. Như vậy, để phát âm được các âm vần có cấu trúc Âm chính + âm cuối -> vần [ac, am, at..] thì theo chương trình học tiếng Việt của học sinh lớp một phải đến tuần thứ 7, các em mới có thể cấu trúc các âm tiết. Trong khi đó, ở tuần thứ nhất, theo phương pháp của chúng tôi đã bắt đầu thực hiện.
Thứ hai: việc sử dùng nhiều tranh ảnh trong giai đoạn phát âm và ghépvần, ở SGK Tiếng Việt 1 như hiện nay, sẽ dẫn đến hiện tượng học sinh nhìn tranh - đọc chữ, đây là tính chất đặc trưng khi dạy trẻ mẫu giáo lớn, chính điểm này dẫn đến tình trạng học vẹt của học sinh Tiểu học ở đầu cấp. Đây cũng là một trong những yếu tố dẫn đến tình trạng phổ biến ở những học sinh đã học xong chương trình lớp một nhưng chậm biết đọc tiếng Việt.
--------------------------------------------------
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ GD & ĐT (2001), Chương trình tiểu học, Nxb Gíáo dục, Hà Nội.
[2] Bộ GD & ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[3] Cruchevki.V.A (1980), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[4] Hồ Ngọc Đại (1983) , Tâm lý học dạy học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[5] Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Th.S. Trương Thị Thu Minh
(Tổ Bộ Môn chung, trường CĐSP Kiên Giang)
Thứ bảy, 07 Tháng 1 2012 10:46
(GD-TĐ) - Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:
"Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam"
Bởi theo Người, “Sử ta dạy cho ta những chuyện vẻ vang của tổ tiên ta. Dân ta là con Rồng, cháu Tiên, có nhiều người tài giỏi đánh Bắc dẹp Nam, yêu dân trị nước tiếng để muôn đời”.
Tư tưởng đó là kết quả của một quá trình tự nhận thức, đúc rút kinh nghiệm qua lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước hàng ngàn năm của dân tộc ta, từ năm 2079 TCN – thời kỳ vua Hùng dựng nước đến khi thành lập Mặt trận Việt Minh, toàn bộ quá trình này đã được Người tổng kết trong tác phẩm “lịch sử nước ta”.
Đã có biết bao thế hệ ngã xuống, bao nhiêu máu và nước mắt đã đổ, mỗi tấc đất quê hương đều là sự hòa trộn của tinh khí tổ tiên, của những nỗi đau đời, của khát vọng,…tất cả tạo thành truyền thống. Và qua quá trình bôn ba tìm đường cứu nước Người nhận rõ hơn giá trị của tự do và càng tự hào về truyền thống lịch sử của dân tộc mình. Trên mỗi chặng đường cứu nước, Người luôn chú trọng việc giáo dục lịch sử dân tộc, khơi gợi lòng yêu nước của đồng bào.
Người nói: “Dân ta có một lòng nồng nàn yêu nước. Đó là một truyền thống quý báu của ta. Từ xưa đến nay, mỗi khi Tổ quốc bị xâm lăng, thì tinh thần ấy lại sôi nổi, nó kết thành một làn sóng vô cùng mạnh mẽ, to lớn, nó nhấn chìm tất cả lũ bán nước và cướp nước”. Tuy nhiên, Người cũng chỉ rõ rằng “…tinh thần yêu nước cũng như các thứ của quý. Có khi được trưng bày trong tủ kính, trong bình pha lê, rõ ràng dễ thấy. Nhưng cũng có khi cất giấu kín đáo trong rương, trong hòm…”. Chính vì vậy “bổn phận của chúng ta là làm cho những của quý kín đáo ấy đều được đưa ra trưng bày. Nghĩa là phải ra sức giải thích, tuyên truyền, tổ chức, lãnh đạo, làm cho tinh thần yêu nước của tất cả mọi người đều được thực hành vào công việc yêu nước…”
Nói như vậy để thấy rằng Bác rất quan tâm đến việc giáo dục truyền thống lịch sử cho mọi người, đặc biệt là truyền thống lịch sử địa phương. Công việc giáo dục ấy bao gồm nhiều kênh, từ “giải thích”, đến “tuyên truyền” rồi “tổ chức” và “lãnh đạo”. Mục đích cuối cùng là “làm cho tinh thần yêu nước của tất cả mọi người đều được thực hành vào công việc yêu nước”.
 |
Một giờ học ngoại khoá của học sinh trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc tại khu di tích lịch sử văn hoá Căng - Đồn Nghĩa Lộ (Yên Bái)
|
Kế thừa tư tưởng này của Người, trong suốt thời gian qua vấn đề giáo dục truyền thống lịch sử địa phương đã được quan tâm và đẩy mạnh trong mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt là đối với thế hệ trẻ. Bởi lẽ, thế hệ trẻ chính là những chủ nhân tương lai của đất nước. Sự sinh tồn, phát triển của một dân tộc nói chung và của địa phương nói riêng phụ thuộc rất nhiều vào thái độ và cách ứng xử của những thế hệ tương lai đối với quá khứ của dân tộc mình, của địa phương mình.
Trong xu thế hội nhập, sự hòa trộn giữa những nền văn hóa tất yếu đưa đến nhiều hệ quả khác nhau và cả những hậu quả khó tránh. Có một thực tế đáng buồn là có một bộ phận không nhỏ giới trẻ đã quay lưng với quá khứ, với lịch sử, thậm chí sẵn sàng phủ nhận quá khứ, phủ nhận truyền thống bằng một lối sống hời hợt, a dua, lệch lạc, sự hiểu biết của học sinh về lịch sử địa phương còn rất hạn chế.
Theo kết quả điều tra về lịch sử địa phương do giáo viên dạy Sử ở trường TH&THCS Trần Phú, thị xã Nghĩa Lộ, tỉnh Yên Bái cho thấy: Với những câu hỏi đơn giản như: “Tỉnh Yên Bái có bao nhiêu huyện, thị xã, thành phố?” chỉ có 15% số học sinh được hỏi trả lời đúng, hoặc “Lãnh đạo của cuộc khởi nghĩa Yên Bái là ai?” chỉ có 20% số học sinh được hỏi trả lời đúng, số học sinh còn lại lơ mơ hoặc không biết. Đây cũng là tình trạng chung ở các trường. Vấn đề này đã được các phương tiện thông tin đại chúng thường xuyên mổ xẻ. Đó không chỉ là vấn đề nan giải của ngành giáo dục mà còn của toàn xã hội.
Trước thực tế ấy, việc giáo dục truyền thống lịch sử và lịch sử địa phương cho thế hệ trẻ càng trở nên cấp thiết. Một trong những môi trường giáo dục tiên quyết chính là trường học. Bởi đây là môi trường có nhiều điều kiện để tích hợp mọi phương pháp, đặc biệt là những phương pháp mang tính trực quan, sinh động, chẳng hạn: minh họa qua tranh ảnh, sách báo; qua máy chiếu; tổ chức ngoại khóa, các cuộc thi tìm hiểu; qua các trò chơi dân gian…
Nhờ các phương pháp, hình thức trên mà việc giáo dục truyền thống lịch sử dân tộc, lịch sử địa phương trở nên sinh động, bớt khô cứng, máy móc, đọng lại trong tư duy học sinh ấn tượng tốt đẹp về mảnh đất quê hương với rất nhiều điều thú vị về những câu chuyện lịch sử, về phong tục tập quán của các dân tộc anh em được gìn giữ từ lâu đời, về các danh lam thắng cảnh của địa phương…Những kiến thức lịch sử đang hiện hữu xung quanh chúng ta chính là một nguồn tư liệu quý giá, cái chính là phải làm sao để những điều thường nhật ấy trở nên lấp lánh sắc mầu lịch sử. Vai trò đầu tiên thuộc về nhà trường mà cụ thể là những giáo viên trực tiếp giảng dạy.
Trước tiên, giáo viên phải nghiên cứu kỹ nội dung giảng dạy trước khi lên lớp, sau đó hướng dẫn học sinh học bài về nhà để học sinh có định hướng tìm tòi, sưu tầm các tài liệu phục vụ cho bài học. Để đạt được mục tiêu bài học, giáo viên cần chuẩn bị tốt các giáo cụ trực quan (tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ, sa bàn…), làm chủ các phương tiện dạy học hiện đại, phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh.
Bên cạnh đó, giáo viên cần phải tự nâng cao kỹ năng tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp như: tổ chức các trò chơi dân gian, các hoạt động ngoại khóa, phối hợp với các đơn vị quản lý di tích, danh thắng trên địa bàn tổ chức cho học sinh tham quan, tìm hiểu, lao động ngoại khóa tại các di tích lịch sử, văn hóa. Qua đó, tạo môi trường giáo dục thân thiện, tích cực, kéo học sinh về gần hơn với các giá trị truyền thống lịch sử. Việc phối hợp giáo dục giữa nhà trường với các đơn vị trên đã mang lại hiệu quả thiết thực.
Lấy mô hình ở thị xã Nghĩa Lộ là một ví dụ, nhiều năm nay Phòng giáo dục thị xã đã chủ động phối hợp với Khu tưởng niệm Chủ tịch Hồ Chí Minh thường xuyên tổ chức cho học sinh các trường đến tham quan, lao động ngoại khóa kết hợp với nghe thuyết minh, kể chuyện về lịch sử địa phương, về danh nhân. Hiệu quả trông thấy là học sinh tỏ ra rất hứng thú khi tham gia các hoạt động này bởi các kiến thức lịch sử đã trở nên sinh động, hấp dẫn, dễ tiếp thu. Từ đó học sinh sẽ có ý thức tôn trọng, bảo vệ các di tích, danh thắng, đồng thời lòng tự tôn, tự hào được nâng lên, việc quảng bá truyền thống lịch sử địa phương ra bên ngoài là tất yếu.
Ngày nay, việc giáo dục truyền thống lịch sử dân tộc trong đó có lịch sử địa phương càng trở nên có ý nghĩa hơn bao giờ hết. Trong xu thế hội nhập, nếu không biết giữ bản sắc văn hóa dân tộc thì sẽ bị hòa tan, bị nhấn chìm. Bởi vì đối với một dân tộc, lịch sử là điểm tựa, là kim chỉ nam để tồn tại và phát triển. Quá khứ, hiện tại và tương lai là một dòng chảy liên tục, cái mới sẽ ra đời trên mảnh đất truyền thống. Tôn trọng lịch sử là một tiêu chí của sự đổi mới. Như Bác Hồ đã từng căn dặn: “Ngày xưa, các vua Hùng đã có công dựng nước, ngày nay Bác cháu ta phải cùng nhau giữ lấy nước”./.
Thu Phong – Phạm Duyên
(Khu tưởng niệm Chủ tịch Hồ Chí Minh thị xã Nghĩa Lộ, Yên Bái)
|
Thứ tư, 21 Tháng 12 2011 18:18
(GD&TĐ) - Từ có vai trò rất quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ. Con người muốn tư duy phải có ngôn ngữ. Không có vốn từ đầy đủ, con người không thể sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp. Việc dạy từ ngữ ở tiểu học sẽ tạo cho học sinh có năng lực từ ngữ, giúp cho học sinh nắm được tiếng mẹ đẻ, có phương tiện giao tiếp để phát triển toàn diện. Vốn từ của học sinh càng giàu bao nhiêu thì khả năng sử dụng từ càng lớn, càng chính xác, hoạt động giao tiếp sẽ thể hiện rõ ràng và nhạy bén hơn.
 |
ảnh minh họa |
Quyết định số 43/BGD&ĐT ngày 9/11/2001 của Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu rõ Mục tiêu của môn Tiếng Việt.
Với mục tiêu được quy định thì môn Tiếng Việt có vai trò hết sức quan trọng, giúp trẻ chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt trong học tập và trong giao tiếp. Ngay từ bậc tiểu học, học sinh được chú trọng dạy từ, trong đó dạy giải nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa là nhiệm vụ vô cùng quan trọng.
Mặc dù vấn đề nghĩa của từ, các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa và việc dạy vấn đề này ở trường tiểu học không gây nhiều tranh cãi như việc dạy nội dung cấu tạo từ, nhưng đây lại là công việc không mấy dễ dàng bởi vì nghĩa của từ là một hiện tượng phức tạp trừu tượng khó nắm bắt. Trong khi đó tư duy của học sinh tiểu học chủ yếu thiên về cụ thể chưa phát triển tư duy trừu tượng. Điều này đòi hỏi giáo viên cần phải tìm ra được biện pháp dạy học thích hợp với tâm lý nhận thức của các em. Qua nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực tiễn việc dạy học môn luyện từ và câu ở tiểu học nói chung và lớp 5 nói riêng. Tôi có thể đề ra một số các hướng dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa cho học sinh lớp 5 như sau:
Trước hết ta cần hiểu nghĩa của từ là gì? Và dạy nghĩa của từ cho học sinh thế nào?
Nghĩa của từ được hiểu là nội dung đối tượng vật chất, là sự phản ánh đối tượng của hiện thực (Một hiện tượng, một quan hệ, một tính chất, hay một quá trình) trong nhận thức, được ghi lại bằng một tổ hợp âm thanh xác định. Để tăng vốn từ cho học sinh, ngoài việc hệ thống hóa vốn từ, công việc quan trọng là làm cho học sinh hiểu nghĩa từ. Đây là nhiệm vụ sống còn trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em. Việc dạy nghĩa của từ được tiến hành trong tất cả các giờ học, bất cứ ở đâu có cung cấp từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm, thì ở đó có dạy nghĩa từ.
Ví dụ: Trong các phân môn Tập làm văn, Kể chuyện, Chính tả, thậm chí cả Tập viết, hoạt động giải nghĩa từ cũng thường xuyên được thực hiện. Để giải nghĩa từ, trước hết giáo viên phải hiểu nghĩa từ và biết giải nghĩa phù hợp với mục đích dạy học, phù hợp với đối tượng học sinh.
Theo định hướng nêu trên, chúng tôi đưa ra các biện pháp giải nghĩa từ thích hợp với lượng từ ngữ cần cung cấp cho học sinh lớp 5
Giải nghĩa bằng định nghĩa
Đây là biện pháp giải nghĩa bằng cách nêu nội dung nghĩa, gồm tập hợp các nét nghĩa bằng một định nghĩa. Tập hợp nét nghĩa được liệt kê theo sự sắp xếp nét nghĩa khái quát, cũng là nét nghĩa từ loại lên trước hết và các nét nghĩa càng hẹp, càng riêng thì càng ở sau.
Ví dụ: + “Thảo quả”(TV5- T1- Tr113): thảo quả là một loại cây, thân nhỏ, quả hình bầu dục, lúc chín màu đỏ, tỏa mùi thơm ngào ngạt, dùng làm thuốc và gia vị. + Gùi (TV5 -T1- Tr 144): đồ vật, đan bằng mây, tre, đeo trên lưng để chuyên chở đồ đạc, miệng loe hơn đáy có hình trụ...
Bằng việc giải nghĩa biểu niệm theo cách định nghĩa khái niệm như trên, chúng tôi nhận thấy cần hướng dẫn học sinh biết cách xác định các nét nghĩa và tổ chức sắp xếp các nét nghĩa ấy. Công việc này đòi hỏi giáo viên lưu ý các em trước hết phải nhận dạng được ý nghĩa phạm trù của từ cần giải nghĩa, và biết chúng thuộc tiểu loại nào. Bởi vì các từ loại khác nhau sẽ có hướng giải nghĩa khác nhau. Mặt khác cùng là danh từ, nhưng cách giải nghĩa danh từ trừu tượng sẽ khác với danh từ chỉ sự vật cụ thể.
Giải nghĩa theo lối so sánh từ đồng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa.
Đây là cách giải nghĩa một từ bằng cách quy nó về những từ đã biết. Nhất thiết các từ dùng để quy chiếu đó phải được giảng kĩ.
Ví dụ: + Cam tâm: cũng như cam lòng, nghĩa là tự kìm hãm, tự dập tắt, những tâm trạng của riêng mình để chịu đựng hay để làm một việc nào đó. + Thịnh nộ (TV5- T1- Tr 89): là giận dữ ; là tỏ ra giận lắm, một cách đáng sợ.
Vì từ đồng nghĩa thường khác nhau về sắc thái cho nên cách giảng theo lối so sánh từ đồng nghĩa nên kết hợp với cách giảng định nghĩa hoặc với cách giảng theo lối miêu tả. Vì thế bên cạnh việc đưa ra các từ đồng nghĩa, gần nghĩa để đối chiếu, cần bổ sung thêm những nét nghĩa riêng cho từng từ. Mặc dù khi giải nghĩa chúng ta có thể chỉ cần làm rõ nghĩa một từ, nhưng việc xác định loạt đồng nghĩa sẽ giúp chúng ta hiểu rõ nghĩa của từ cần giải nghĩa hơn.
Ví dụ: Khi giải nghĩa từ lốc (cơn lốc), chúng ta đưa từ này về loạt đồng nghĩa: lốc, gió, bão, giông, giông tố,..... Trong loạt từ trên, chúng ta chọn từ gió làm từ trung tâm rồi giảng nghĩa từ thật kĩ, rồi bổ sung những nghĩa đặc thù cho các từ lốc, bão, giông...
Giải nghĩa theo cách miêu tả.
* Cách này có hai dạng: - Thứ nhất là dạng dẫn tính chất, (hiện tượng thường gặp) để giúp cho học sinh hiểu ý nghĩa của từ.
Ví dụ: + sửng sốt (TV5- T1-Tr64): ngạc nhiên cao độ, vẻ mặt có thể biến đổi khác thường như mắt mở to, lông mày nhướn lên ... + đỏ (TV5 - T1-Tr10): chỉ mầu sắc có mầu như mầu máu tươi. - Thứ hai là đối với các từ có chức năng biểu hiện cao như các từ láy sắc thái hóa, hoặc từ ghép phân nghĩa sắc thái hóa, một mặt vừa phải kết hợp cách giảng theo định nghĩa, mặt khác phải dùng lối miêu tả. Để miêu tả, chúng ta có thể lấy một sự vật, hoạt động cụ thể làm chỗ dựa rồi miêu tả sự vật, hoạt động đó sao cho nổi bật lên các nét nghĩa chứa đựng trong từ.
Ví dụ: + vật vờ: lay động nhẹ, yếu ớt, như không có sức mạnh chống đỡ từ bên trong, mặc cho sức mạnh bên ngoài kéo đi, lôi lại như cây cỏ dài lay động trong làn nước nhẹ.
Nếu như cách giải nghĩa theo định nghĩa bắt đầu từ các ý nghĩa biểu niệm thì giảng nghĩa theo cách miêu tả về cơ bản là bắt đầu bằng một ý nghĩa biểu vật tiêu biểu nhất để giúp học sinh lĩnh hội được nghĩa biểu vật.
Giải nghĩa theo cách phân tích từ ra từng tiếng và giải nghĩa từng tiếng này
Cách giải nghĩa này có ưu thế đặc biệt khi giải nghĩa từ Hán việt. Việc giải nghĩa từng tiếng rồi khái quát nêu ý nghĩa chung của cả từ sẽ giúp học sinh cơ sở nắm vững nghĩa từ.
Ví dụ: + Trí dũng song toàn: (TV5- T2- Tr56) : trí là mưu trí. dũng là dũng cảm. Trí dũng song toàn là vừa mưu trí vừa dũng cảm. + Nhân chứng(TV5 - T2- Tr56): nhân là chỉ người. chứng là chứng thực sự việc. Nhân chứng là người làm chứng.
Dựa vào những hiểu biết về lí thuyết và điều tra thực tiễn chúng tôi đã tìm ra những hướng giải nghĩa từ thích hợp đối với từng loại từ. Chia các từ cần giải nghĩa thành từng nhóm và tìm ra biện pháp giải nghĩa phù hợp, chúng tôi muốn giúp giáo viên tiểu học có phương pháp hệ thống trong hoạt động giải nghĩa từ. Trong mỗi giờ học, giáo viên chỉ cần hướng dẫn học sinh cách giải nghĩa một số từ trong nhóm. Học sinh dựa vào cách mà giáo viên đã dạy đó, tiếp tục giải nghĩa các từ còn lại. Có một số điểm cần lưu ý với giáo viên khi giải nghĩa từ như sau:
- Thứ nhất, cần diễn đạt lời giảng sao cho ngắn gọn, súc tích, đầy đủ. Phải biết chọn cách diễn đạt sao cho đối với những từ trong cùng một nhóm ngữ nghĩa được giảng bằng công thức giống nhau.
- Thứ hai, giúp học sinh hiểu được các từ “công cụ” mà giáo viên thường huy động để mở đầu cho lời giải nghĩa từ như: sự vật, hoạt động, tính chất, trạng thái....
- Thứ ba, người giảng phải khái quát được ngôn cảnh để lời giảng đảm bảo đầy đủ các nghĩa và phát hiện ra được những nét tinh tế trong nghĩa của từ cần giải nghĩa.
Hay việc giải nghĩa các từ ngữ có giá trị nghệ thuật, được tách ra thành mục riêng với phương pháp tìm hiểu đặc trưng. Để hiểu sâu sắc các nét nghĩa của từ, nắm được những sắc thái nghĩa tinh tế của nó, giáo viên có thể dùng biện pháp so sánh với các từ cùng trường nghĩa đồng nghĩa, hay trái nghĩa, hoặc biện pháp dựa vào quy tắc chuyển nghĩa.
Các biện pháp giải nghĩa từ và dạy từ đồng nghĩa, trái nghĩa mà chúng tôi nêu trên được trình bày theo nguyên tắc thực hành. Nghĩa là các biện pháp đều được cụ thể hóa qua ví dụ, qua hệ thống bài tập sẽ phù hợp với đối tượng học sinh lớp 5.
Tham khảo bài viết đầy đủ hơn tại đây
Nguyễn Văn Tú (Phòng GD&ĐT Lục Nam – Bắc Giang
Thứ bảy, 01 Tháng 10 2011 21:12
TS. Trần Đình Châu, Bộ Giáo dục và Đào tạo
TS. Đặng Thu Thuỷ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(GD&TĐ) - Bản đồ tư duy (BĐTD) là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. BĐTD một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não, giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não.
Cơ chế hoạt động của BĐTD chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên tưởng (các nhánh). BĐTD là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì vậy có thể vận dụng BĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương,... và giúp cán bộ quản lí giáo dục lập kế hoạch công tác.
BĐTD giúp HS học được phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Thực tế cho thấy một số HS học rất chăm chỉ nhưng vẫn học kém, nhất là môn toán, các em này thường học bài nào biết bài đấy, học phần sau đã quên phần trước và không biết liên kết các kiến thức với nhau, không biết vận dụng kiến thức đã học trước đó vào những phần sau. Phần lớn số HS này khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết cách tự ghi chép để lưu thông tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình. Sử dụng thành thạo BĐTD trong dạy học HS sẽ học được phương pháp học, tăng tính độc lập, chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy.
BĐTD- giúp HS học tập một cách tích cực. Một số kết quả nghiên cứu cho thấy bộ não của con người sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, vẽ ra theo ngôn ngữ của mình vì vậy việc sử dụng BĐTD giúp HS học tập một cách tích cực, huy động tối đa tiềm năng của bộ não.
Việc HS tự vẽ BĐTD có ưu điểm là phát huy tối đa tính sáng tạo của HS, phát triển năng khiếu hội họa, sở thích của HS, các em tự do chọn màu sắc (xanh, đỏ, vàng, tím,…), đường nét (đậm, nhạt, thẳng, cong…), các em tự “sáng tác” nên trên mỗi BĐTD thể hiện rõ cách hiểu, cách trình bày kiến thức của từng HS và BĐTD do các em tự thiết kế nên các em yêu quí, trân trọng “tác phẩm” của mình.
BĐTD giúp HS ghi chép có hiệu quả. Do đặc điểm của BĐTD nên người thiết kế BĐTD phải chọn lọc thông tin, từ ngữ, sắp xếp, bố cục để “ghi” thông tin cần thiết nhất và lôgic, vì vậy, sử dụng BĐTD sẽ giúp HS dần dần hình thành cách ghi chép có hiệu quả.
Tác giả Stella Cottrell đã tổng kết cách “ghi chép” có hiệu quả trên BĐTD: 1). Dùng từ khóa và ý chính; 2). Viết cụm từ, không viết thành câu; 3). Dùng các từ viết tắt. 4).Có tiêu đề. 5). Đánh số các ý; 6). Liên kết ý nên dùng nét đứt, mũi tên, số, màu sắc,… 7). Ghi chép nguồn gốc thông tin để có thể tra cứu lại dễ dàng. 8). Sử dụng màu sắc để ghi.
Chẳng hạn, HS lớp 11 học về phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng, mặt tròn xoay (hình học 12),… có thể hệ thống các phép dời hình bằng BĐTD. Với cách làm này rèn luyện cho bộ óc các em hướng dần tới cách suy nghĩ lôgic, mạch lạc và cũng là cách giúp các em hiểu bài, ghi nhớ kiến thức vào não chứ không phải là học thuộc lòng, học vẹt.
Trước khi học bài mới “Giản dị” (môn Giáo dục công dân) GV có thể gợi ý cho HS vẽ BĐTD bằng từ khóa “giản dị” sau đó cho các em thảo luận để vẽ tiếp các nhánh và bổ sung dần các ý nhỏ, dẫn đến việc các em tự chiếm lĩnh kiến thức mới một cách nhẹ nhàng, tự nhiên nhưng lại rất hiệu quả đồng thời kích thích hứng thú học tập của HS.
Sử dụng BĐTD giúp GV chủ nhiệm, cán bộ quản lí nhà trường lập kế hoạch công tác và có cái nhìn tổng quát toàn bộ kế hoạch từ chỉ tiêu, phương hướng, biện pháp,…và dễ theo dõi quá trình thực hiện đồng thời có thể bổ sung thêm các chỉ tiêu, biện pháp,…một cách rất dễ dàng so với việc viết kế hoạch theo cách thông thường thành các dòng chữ.
Ví dụ, có thể tóm lược 5 nội dung của phong trào thi đua “xây dựng THTT, HSTC” như sau:
Ví dụ: BĐTD tóm lược vấn đề đổi mới PPDH:
Ví dụ: kế hoạch năm học của một nhà trường có thể viết theo các mặt hoạt động: dạy học, giáo dục đạo đức,… hoặc viết kế hoạch theo tháng, theo chủ đề,…
BĐTD có thể vận dụng được với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các nhà trường hiện nay. Có thể thiết kế BĐTD trên giấy, bìa, bảng phụ,… hoặc cũng có thể thiết kế trên phần mềm bản đồ tư duy. Với trường có điều kiện cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin tốt có thể cài vào máy tính phần mềm Mindmap cho GV, HS sử dụng, bằng cách vào trang web www.download.com.vn gõ vào ô “tìm kiếm” cụm từ Mindmap, ta có thể tải về bản miễn phí ConceptDraw MINDMAP 5 Professional, việc sử dụng phần mềm này khá đơn giản.
Việc sử dụng BĐTD giúp cán bộ quản lí có cái nhìn tổng quát toàn bộ vấn đề, giúp GV đổi mới PPDH, giúp học sinh học tập tích cực đó chính là một trong những cách làm thiết thực triển khai nội dung dạy học có hiệu quả - nội dung quan trọng nhất trong năm nội dung của phong trào thi đua “Xây dựng Trường học thân thiện, học sinh tích cực” mà Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động.
Tài liệu tham khảo
1. Trần Đình Châu, Sử dụng bản đồ tư duy – một biện pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập môn toán- Tạp chí Giáo dục, kì 2- tháng 9/2009.
2. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, Sử dụng bản đồ tư duy góp phần TCH HĐ học tập của HS, Tạp chí Khoa học giáo dục, số chuyên đề TBDH năm 2009.
3.Tony Buzan - Bản đồ Tư duy trong công việc – NXB Lao động – Xã hội. 4. Stella Cottrell (2003), The study skills handbook (2nd edition), PalGrave Macmillian.
5. www.mind-map.com (trang web chính thức của Tony Buzan).
|